Eh evo zakeljit ću vam što sam poskidala sa gore navedenih linkova, SA STRANICE- public.srce.hr/hud/w-tekstovi/w-sto-je-disleksija.html
NO PLIZ PROBAJTE I LINK JER IMA I FORUM TAMO SA PITANJEIMA I PREPORUKAMA I STRUČNJAKA...
Valjda neću kaj zblokirat

SAVJETI RODITELJIMA I UČITELJIMA
Jadranka Bjelica, prof. logoped

DEFINICIJE DISLEKSIJE
Ines Galić-Jušić, prof.logoped
Disleksija se često naziva razvojnom (engleski: developing dyslexia), a neki autori, poput britanskog neurologa Critchleya (1978. godine), za razvojnu disleksiju kažu: "To je poremećaj u učenju koji započinje s teškoćama pri učenju i čitanju, a poslije lošim pravopisom i odsutnošću lakog baratanja pisanim jezikom za, razliku od govornog jezika. Kognitivne je naravi i često genetski uvjetovana. Nije uzrokovana intelektualnim nedostacima, manjkavim socio-kulturnim prilikama, načinom poučavanja niti ikakvim poznatim neurološkim oštećenjem. Najvjerojatnije je specifični poremećaj u sazrijevanju koji dijelom iščezava kako dijete postaje starije. Moguće ga je znatno smanjiti pravodobnom i ciljanom pomoći".

U medicinskoj klasifikaciji bolesti DSM IV definira se kao poremećaj pri čitanju što je danas i općeprihvaćen prijevod riječi - disleksija. Prema ovoj klasifikaciji bitno obilježje poremećaja u čitanju je dostignuta razina čitanja (tj. točnost u čitanju, brzina i razumijevanje mjereni individualizirano standardiziranim testovima) koja je znatno niža od očekivane s obzirom na kronološku dob osobe, izmjerenu inteligenciju i obrazovanje primjereno dobi. Smetnje u čitanju znatno utječu na dostignutu akademsku razinu ili svakodnevne aktivnosti u kojima se zahtijeva vještina čitanja. U osoba s poremećajem u čitanju glasno čitanje karakterizirano je iskrivljavanjem, zamjenama ili ispuštanjima, sporošću i pogreškama u razumijevanju. (DSM IV, 1996.)

Britanska udruga za disleksiju određuje ju kao specifičnu teškoću u učenju, konstitucionalnog podrijetla, prisutnu u jednom ili više aspekata - čitanja i pisanja te pisanog jezika koja može biti udružena s teškoćama u brojnim područjima. Vezana je uz korištenje pisanog koda (alfabetskih, numeričkih i muzičkih zapisa) premda često pogađa i oralni jezik do nekog stupnja. (British Dyslexia Association, 1989.)

BITNA OBILJEŽJA DISLEKSIJE
Ines Galić-Jušić, prof.logoped

Unatoč mnogostrukosti pojavnih oblika disleksije, vrlo se jasno uočavaju njezina najbitnija obilježja. Ona su najviše određena teškoćama koje se pojavljuju u usvajanju i razvoju čitanja i pisanja, ali, i šire, u perceptivnom, jezičnom i pojmovnom razvoju. Zbir tih teškoća čini je poremećajem u čitanju i pisanju. No, osim teškoća bitno obilježje disleksije je i naglašena neujednačenost sposobnosti u različitim područjima. Disleksija je, dakle, određena teškoćama i osobitostima u ovim područjima:
Čitanje
Teškoće u čitanju odnose se na brzinu i preciznost čitanja i na razinu razumijevanja pročitanog. Djeca s disleksijom dugo slovkaju, zadržavaju naviku tihog izgovora riječi pri čitanju, ne čitaju tečno. Slušajući ih kad čitaju naglas, imamo dojam da ne uočavaju točke kao znakove razgraničenja rečenica. Ritam i način čitanja uglavnom su određeni povremenim zastojima zbog nepreciznog iščitavanja riječi, ali i odsutnošću pauze, silazne ili uzlazne intonacije kada se čitaju izjavne i upitne rečenice, što sve zajedno daje dojam netečnog, lošeg čitanja. Ponekad je nepreciznost podjednaka pri čitanju kratkih riječi kao što su "od" , "do", "uz", "iz", kao i pri čitanju višesložnih, kompliciranijih i manje učestalih riječi. U čitanju postoje različite zamjene, skraćivanja ili dodavanja slova, dijelova riječi i cijelih riječi kojih u tekstu zapravo nema. Tako se zamjenjuju grafički slična slova kao "d" i "b" pa riječ "bio" postaje "dio". Kratke riječi poput prijedloga "do" i "od", bilo da su samostalne riječi ili složenice, postaju gotovo nesavladive i "put do kuće" najčešće će biti "put od kuće". Ako netko nešto "odnosi", to će se pročitati kao da "donosi", a umjesto da ptica "brzo doleti", ona "brzo odleti". Zamjenjuju se i riječi slične osnove; tako "presavijanje" može postati "presađivanje", "poderao" - "pobrao", a "sumnjičav" postaje "sumnjiv". Neke riječi dobivaju nepostojeće dijelove: "radoznala uspavanka" čita se kao "radoznavala uspavanka", a neke se potpuno skraćuju, pa "odmahivala" prelazi u "odmah", a riječ "poredanih" skraćuje se u riječ "pored". Neprecizno pročitane riječi i sporost u čitanju narušavaju razumijevanje pročitanog teksta, iako se mnoga djeca s disleksijom zarana nauče služiti rečeničnim kontekstom, tj. širim sklopom riječi i rečenica koji im pomaže u odgonetavanju značenja.

Fonološka obrada riječi
Nedostatna fonološka obrada riječi znači da dijete teško postaje svjesno glasova u riječi, pa ne može izdvojiti početni ili završni glas, ili teško uočava ritam i rimu riječi, što sve jesu važne predčitačke vještine. Mnogi se autori slažu da je jedna od temeljnih teškoća u poremećaju čitanja upravo ta teškoća obrade glasova jezika ili fonološka neosviještenost. Teškoće fonološke obrade mogu se i ne moraju odražavati u djetetovu govoru. Neka djeca mogu posve neupadno govoriti izgovarajući većinu riječi pravilno, a da ipak imaju teškoće s izdvajanjem i raščlambom riječi na glasove. Neka djeca starije predškolske dobi već i svojim govorom upućuju na to da imaju fonološke teškoće. U njihovu govoru često čujemo: "svjeklo", "mekla", "glaka" za riječi "svjetlo", "metla" i "dlaka". Može se čuti da je nekoga "noka jako zaboljela kad je vozio picikl" ili da su na stolu "čvetići crnene ili prave boje". Sve ovo upućuje na to da bi dijete u školi moglo imati teškoća s učenjem početnog čitanja, a možda i pravu disleksiju.

djevojčica, 2.razred, nedostatna fonološka obrada riječi

Pisanje
Smetnje pri pisanju svrstane su u dvije skupine. U prvoj su to teškoće u oblikovanju, pravilnosti i organiziranosti slova i rukopisa. U drugoj su skupini smetnje u samostalnom sastavljanju teksta (sastavljanju priče, opisa događaja, odgovora na pitanja, pisanja dužeg teksta u lektiri ili referatu). Teškoće iz prve skupine pojavljuju se kada dijete teško povezuje glas koji čuje s pripadajućim slovom u pisanju. Te teškoće onemogućuju pravilno nizanje slova u riječi koja se piše, i mogu biti posljedicom istih onih fonoloških nedostataka koji se pojavljuju i u čitanju. U pisanju su one najvidljivije u diktatu kada dijete piše onako kako čuje i kako izgovara, tj. zamjene izgovorenih glasova prate i zamjene slova. Tada je "kost" "gost", "kosa" "koza", a "dom" može biti i "tom". Postoje i zamjene grafički sličnih slova kao i u čitanju. To je već spomenuta zamjena slova "b" i "d".

Rukopis može biti neoblikovan, slova, iako ih dijete može razlikovati, mogu biti nedovoljno izdiferencirana. Malo pisano slovo "l" može se pisati s kraćom petljom i ono može sličiti na "i", ili petlja može biti previše nisko i biti obla pa može sličiti na malo pisano "e". Isto tako, malo pisano "j" svojom petljom može ne prelaziti crtu pa podsjećati na "r" ili "v", a može biti slično slovu "o". Sve to zajedno rukopis čini nedovoljno čitljivim. Također, dijete može ne poznavati granice riječi pa se kratke riječi, dijelovi složenih glagola, prijedlozi ili riječca "ne" pišu spojeno. Može teško uočavati početak rečenice kao početak nove misli i izostavljati veliko slovo.

dječak, 5.razred, teškoće u oblikovanju, pravilnosti i organiziranosti slova i rukopisa
Inače, pisanje velikog slova prema pravilima, jedno je od najtežih zadaća u pravopisu, i djeci s disleksijom često je pravom "noćnom morom" zbog crveno išaranih školskih zadaća ili sastavaka u školi.

djevojčica, 2. razred,
pisanje velikog slova prema pravilima često je jako teško za djecu s disleksijom

Druga skupina teškoća vidljiva je u samostalnom pisanju nekog teksta. One su posljedica neujednačenog stupnja u razvoju govornog i pisanog jezika. Naime, pisani je jezik puno složeniji po svom formalnom ustroju nego govorni jer se u njemu sve mora izraziti riječima (u govoru se puno toga izražava gestom, mimikom i pauzama). Te riječi u pisanom jeziku moraju biti točno napisane, moraju biti poredane u gramatički ispravan redoslijed, razgraničene međusobno zarezima i točkama, upitnicima ili uskličnicima. Samostalno sastavljanje, opisivanje ili odgovaranje potpunim rečenicama stoga je najteži dio u jezičnom razvoju uopće.

Djeca s disleksijom, ali uostalom i sva druga djeca na početku, teško oblikuju svoju misao u riječi i gramatički potpune i jasne rečenice. Njihovo je samostalno pisanje najteži dio u jezičnom razvoju, na žalost, često zanemaren i odgurnut u stranu u mnoštvu poduka iz nastavnih predmeta ili terapijskih postupaka za ovladavanje tehnikama bržeg čitanja ili boljeg rukopisa.

djevojčica, 2.razred, teškoće u samostalnom sastavljanju teksta
Vizualna percepcija
U polju vizualnoga postoje teškoće koje sama djeca često opisuju kao: okretanje slova, pretapanje redova teksta, gubljenje dijelova rečenice, završetaka riječi, dezorijentaciju u smjerovima lijevo - desno, gore - dolje.

Mnogi znanstvenici zadnjih godina nanovo ističu osobitosti u vizualnoj obradi simbola u djece s disleksijom. Ron Davis, autor knjige Dar disleksije , također naglašava izmijenjenu percepciju slova kao jedan od faktora koji utječu na nemogućnost učenja ispravnog oblika riječi. Slova se okrenu pa je riječ krivo percipirana ili dijete umjesto riječi vidi prazno polje. Zbog toga djeca ne mogu tečno čitati bez zastoja.

djevojčica, 1.razred, diktat, teškoće s vizualnom percepcijom, zrcalno okretanje slova


Pamćenje
Kratkoročno pamćenje jedno je od triju faza pamćenja i u čitanju ima vrlo važnu ulogu. Ono obuhvaća sposobnost zadržavanja sekvenci neke trenutne radnje ili misli u svijesti tijekom dvadesetak sekundi. Disleksija, iz nekog razloga, pogađa upravo tu fazu kratkoročnog pamćenja, i tako onemogućuje suptilnu usklađenost pretvaranja slova u glasove i stvaranje slogova koji se nižu jedan za drugim i oblikuju jasne riječi koje se izgovaraju u čitanju na glas ili se "misle" ako se čita u sebi. Dakle, ako kratkotrajna memorija ne omogućuje pamćenje slijeda tih slogova, nije ih moguće glatko povezati u riječ, i onda se pojavljuje onaj, u netečnom čitanju tako uočljivi, zastoj i pokušaj da se ponovnim mukotrpnim iščitavanjem nadoknadi propušteni slog ili glas.
Disleksija koji put obuhvaća i teškoće s dugotrajnom memorijom. Tada je ona veliki problem u savladavanju školskoga gradiva. No, velika je vjerojatnost da se ove teškoće s dugotrajnom memorijom nadograđuju na teškoće u organizaciji materijala koji se uči, na svojevrsnu sklonost dezorijentaciji.

Teškoće sekvencioniranja
Ove teškoće podrazumijevaju da se dijete teško snalazi u vremensko - prostornim sljedovima. Ono često ne zna koji je dan u tjednu prije, a koji slijedi; isto tako, teško uči slijed mjeseci u godini i slijed godišnjih doba. Teško se snalazi i unutar dnevnog slijeda zbivanja pa, koji put, neprecizno određuje je li kazališna predstava bila prije ili nakon nastave, je li prethodnog dana sat tjelesnog bio prije ili poslije sata prirode.
Slično može biti i u pamćenju nekog slijeda u prostoru. Je li učionica iz matematike prva ili treća u hodniku? Je li omiljena trgovina s tenisicama iza knjižare i trgovine s odjećom? Je li moguće na prijateljevu adresu doći nakon jednog ili dva skretanja - česte su dileme djece u prostornoj orijentaciji i pamćenju nekoga prostornog slijeda.

Teškoće u organizaciji informacija
Ove su teškoće u osnovi višesatnog, a opet neuspješnog sjedenja za knjigom, zbog kojeg učenje djeci s disleksijom daje "tamne tonove" cjelokupnom školovanju. Ona često uče pojedinačnu lekciju ne stvarajući veće ili manje cjeline u koje bi naučene podatke mogla smjestiti. Ovladavanje tehnikama učenja, npr. stvaranje tzv. kognitivnih mapa u koje se činjenice svrstavaju na posebno organiziran način, prema pojmovnoj hijerarhiji, uz crtanje tih mapa na većim papirima, pločama ili kompjutorskim programima, poput Power Pointa, umnogome utječu da se dezorganiziranost u prikupljanju i obradi informacija tijekom učenja smanji.



Osobitosti u načinu učenja novih sadržaja
U čvrstoj vezi s organiziranjem informacija je i pojam obrade ili procesiranja informacija. Naime, postoje četiri temeljna načina na koja svatko od nas prima i obrađuje informacije iz vanjskoga svijeta: auditivni (slušanjem), vizualni (gledanjem), taktilni (dodirom) i kinestetski (pokretom). U školovanju se koristi svim tim načinima pri usvajanju novoga gradiva.

Najčešći je auditivni način prezentiranja informacija, u kojem nastavnik tumači, a djeca slušaju. Postoji mišljenje da je auditivni način predstavljanja informacija prilično nedostatan, ako je jedini u izlaganju novoga gradiva u učenju djece s disleksijom. Ako se osvrnemo na teškoće u fonološkoj obradi i teškoće u kratkotrajnoj memoriji, možemo zaključiti kako je polusatno usmeno predavanje nastavnika prilično nekorisna prezentacija novoga gradiva za dijete s disleksijom jer se ono pritom može, često, posve izgubiti. To uistinu ne znači da slušanje neke, izražajnim tonom pročitane lektire na audio kaseti, ne bi djetetu s disleksijom bilo jako zanimljivo. Njima, jednako tako, može biti zanimljiv i koristan način izlaganja nekih nastavnika jer im u zadržavanju usmjerene pažnje pomaže izraz lica, pokret i upečatljiv ton u govoru tog nastavnika. O jasnoći i jednostavnosti govora kao presudnim čimbenicima nastavnikovoga uspjeha u privlačenju aktivne pažnje učenika, ne treba niti govoriti.

Osim auditivnog ili slušnog načina prezentiranja novih informacija postoji i vizualni, u kojemu se informacije predočavaju dijagramima, mapama, fotografijama, filmovima i zemljovidima. Ni u ovome načinu nisu djeci sva sredstva podjednako laka i prihvatljiva. Znajući za njihove vizualne teškoće, složeni dijagram ili tabela mogu biti prilično konfuzni. Ali, različitim bojama i sličicama istaknuta raspodjela pojmova neke lekcije ili teksta, dokumentarni ili igrani film o nekoj temi, mogu biti itekako poticajno sredstvo u učenju nekog novog sadržaja.
Osim tih dvaju načina postoje još i taktilni i kinestetski načini procesiranja. Taktilni znači dodir s različitim materijalima i predmetima, oblikovanje i učenje s pomoću modaliteta dodira. Ovdje se nadasve dobrom pokazala glina kao jedno od osnovnih sredstava za oblikovanje slova i riječi u metodi američkog autora Rona Davisa. Kinestetski način podrazumijeva učenje kroz pokret, u plesu, dramatizaciji, igri uloga. Taktilni i kinestetski način pokazali su se vrlo korisnima u učenju djece s disleksijom.

Jezične i pojmovne teškoće
Djeca s disleksijom mogu imati i jezičnih teškoća. One često ne moraju biti vidljive u svakodnevnom govoru. No, zahtjevnije govorne situacije, poput opisivanja nekoga događaja ili situacije, otkrivaju one prave nijanse u stupnju razvoja dječjeg jezika. Te nijanse najčešće znače nemogućnost da se upotrijebe točne riječi za prostorne odnose u nekoj situaciji ili zbivanju, kao "pored", "između", "prednji", "zadnji", "ovdje" ili "tamo". Te su nijanse i nesigurnost u upotrebi pojmova "prije", "poslije", "prethodi", "slijedi" za vremenski protok događaja. Također, u svom govoru djeca mogu upotrebljavati i gramatički nepravilne oblike nekih glagola, kao "ideju" ili "možeju" ili pogrešne padežne oblike za neke imenice, pa mogu reći: "imam mraka u sobi" ili "posudio je bicikla".
Čini se da govorni jezik u neke djece s disleksijom često na početku školovanja odstupa manje od njihovih vršnjaka nego u kasnijim godinama školovanja. Razlog tomu je što se napredni govorni jezik - dakle, gramatički pravilne riječi i rečenice, bogatiji rječnik i sigurna uporaba pojmova, najviše grade učenjem pisanog jezika tekstova koji se čitaju ili pišu u školi i izvan nje.


dječak, 7.razred, slobodni sastavak, primjer pojmovne teškoće
Neka djeca s disleksijom, bez obzira rade li to samostalno ili uz pomoć terapeuta i roditelja, puno čitaju, pišu, analiziraju jezik. Tako napreduju u svojem jezičnom i pojmovnom razvoju. U djece s kojom roditelji i terapeuti ne rade na obogaćivanju jezika, a ona sama ne čitaju, tijekom godina razvijajući čak i jak otpor prema čitanju i pisanju, propada prilika da se iskoristi bogatstvo pisanog jezika kao najsnažnijeg pokretača govorno-jezičnog i spoznajnog razvoja. U takve djece, na žalost, postoji velika šansa za pretvaranje disleksije u teškoću pri učenju u onom najdrastičnijem obliku koji je ozbiljna prepreka svakom uspješnom školovanju.

Neujednačenosti u sposobnostima
Ono što često prati djecu s disleksijom jest tvrdnja njihovih roditelja i učitelja kako su to djeca koja imaju izražene sposobnosti u nekim područjima i slabosti u drugima. To zorno potvrđuju i testovni rezultati njihovih kognitivnih sposobnosti. Tako se danas često piše kako djeca s disleksijom imaju na Wechslerovoj skali inteligencije tzv. ACID-profil ili niske rezultate u podtestovima računanja, informiranosti i pamćenja brojeva, dok su im rezultati iz testova pronalaženja sličnosti, razumijevanja i sastavljanja kocki jako dobri.

Slične se neujednačenosti mogu vidjeti i u iskazivanju sposobnosti u svakodnevnom životu. Tako djeca koja s mukom čitaju prijevode filmova, a o samostalno pročitanim lektirama još će dugo sanjati, mogu biti sklona istraživanju funkcioniranja električnih naprava i aparata, a ponekad i sama imati vrlo kreativna rješenja u konstruiranju takvih naprava. Neki su od njih domišljati u informatičkom polju i vrlo se vješto služe kompjutorskim programima. Neka djeca (češće djevojčice) u višim razredima osnovne škole usprkos kaskanju u pravopisu i gramatici pisanog jezika, pišu priče i pjesme pokazujući maštovitost i snalaženje u vještom pripovijedanju i isprepletanju radnje, ili u poetskom izrazu. Neka se, pak, zarana posvete proučavanju biljnog i životinjskog svijeta ili prirodnih znanosti, i vladaju zavidnom količinom informacija s toga područja. Isto tako, neka djeca razviju napredno mišljenje jer ih njihovi roditelji poučavaju na način koji je poticajan za razvoj pojmova i analitičkog mišljenja. Ima djece s disleksijom koja su najnadareniji crtači stripova i grafita u svojim školama.
UTJECAJ JEZIKA I NAČINA POUČAVANJA
ČITANJA I PISANJA NA DISLEKSIJU
Ines Galić-Jušić, prof.logoped

Ima li još nešto što treba znati u vezi s uzrocima disleksije
osim gena i neurologije?
Da, načini poučavanja čitanja i pisanja
Tri su osnovne metode u podučavanju čitanja i pisanja: analitičko-sintetička metoda, koja polazi od slova - glasa i sloga, globalna metoda, koja polazi od cijele riječi, te njihova kombinacija.

Hrvatski jezik ubraja se u jezike kojima je temeljno načelo pisanja glasovno načelo (kako čujemo tako i pišemo). Zato je sposobnost analiziranja glasovne strukture riječi nužna poradi ispravnog pisanja i čitanja. Metoda kojom se podučava čitanje i pisanje je pretežno analitičko-sintetička. U našoj školi zadnjih desetljeća prevladava ubrzaniji ritam učenja čitanja i pisanja u kojem se gotovo izostavlja slogovno povezivanje ili drugi aspekt te metode, aspekt sinteze u čitanju. Razlog za to je dijelom sve veći broj djece čitača na početku prvog razreda, koji ovladaju predčitačkim vještinama, pa i početnim čitanjem, već tijekom zadnje godine predškolske dobi. S druge strane, u svakom je razredu jedno do dvoje djece koja će imati disleksiju.

Učiteljice svoj način poduke čitanja usmjeravaju prema djeci koja već čitaju, izostavljajući slogovno iščitavanje, vježbe kojima se uspostavlja istodobno čvršća veza slova i glasa, ali i zahvaća cjelina, to jest slog. Na taj način bi uz analizu riječi (rastavljanje na slova) bila i sinteza (slog), koja je, kao što znamo iz nekih naznaka o stilu primanja i obrade informacija djece s disleksijom, za njih lakša od analize. Ravnopravnom raspodjelom analize i sinteze, uz više vremena provedenoga na takvu slogovnom čitanju rima iz pjesama i polaganom započinjanju čitanja proznih tekstova, disleksija bi zasigurno imala manje plodne uvjete za svoj razvoj u području čitanja. Jednako tako, kad bi se dostatno poštovala činjenica da je pisani jezik jedan posve novi oblik jezika kojim i mnoga djeca bez disleksije teško ovladavaju, postojalo bi više prostora za individualne različitosti u podučavanju, količini uvježbavanja i očekivanom ritmu ovladavanja čitanjem i pisanjem. S više svijesti u učitelja što bi se sve dalo postići i malim pomacima prema alternativnim načinima učenja čitanja, prikladnima za nekolicinu djece u razredu, disleksija bi imala puno manje šanse da se razbukta i učini početak učenja čitanja i pisanja "teškim bremenom" na leđima malih đaka.



DISLEKSIJA I ČITANJE
Ines Galić-Jušić, prof.logoped

Kako sve djeca mogu vidjeti slova, riječi, rečenice,
redoslijede rečenica, tekst?

Na ovo nam pitanje djeca mogu dati najrazličitije odgovore. Neka će nam reći da vide riječ koja se okreće u različitim smjerovima, da slova plešu. Da se rečenice stapaju. Da uopće ne vide niti jednu točku ili zarez i da uopće ne mogu pratiti pogledom riječi prema krajevima rečenica. Da im pogled poskakuje. Da nikako ne mogu uhvatiti red.
Jedan je dječak uporno odbijao slogovno čitanje i slovkao je i onda kada je po njegovu dobrom razumijevanju pročitanog i po ovladavanju značenjem i gramatičkim ustrojem rečenice, bilo jasno da bi mogao puno brže čitati samo ako prestane iščitavati slovo po slovo. On je to ovako komentirao: "Ali ja samo tako mogu zaustaviti ta slova koja poskakuju, ona će mi opet pobjeći ako ih ne čitam jedno po jedno, i ja namjerno neću nikad početi čitati drukčije jer ovako barem znam što sam pročitao."


Kako sve djeca s disleksijom mogu čitati?

Djeca s disleksijom mogu čitati na mnogo različitih načina jer je disleksija skup različitih simptoma i različitih stupnjeva svih tih simptoma.

Neko će dijete recimo, iščitavati slovo po slovo, čitat će sporo, ali će razumjeti većinu riječi jer ima bogat rječnik. Poneke će riječi izokretati zbog sličnosti oblika ili nemogućnosti da otkrije redoslijed slijeva nadesno za riječi "do" i "od", no pomoći će mu okruženje u tekstu ili kontekst pa će sve opet dobro posložiti i, unatoč velikoj sporosti, moći će razumijevati tekst. Ako se u tekstu neke riječi stalno ponavljaju, neka će ih djeca drugi ili treći put odmah vidjeti i pročitati tečno, a neka će ih tegobno svaki put iščitavati kao da ih vide prvi put. Tu se pojavljuje ono što nazivamo radnom memorijom ili sposobnošću lakog dosjećanja i aktivne uporabe onoga što se nekoliko trenutaka prije toga čulo, čitalo ili spomenulo, što uz jezičnu kompetenciju i perceptivne osobitosti u najvećoj mjeri utječe na stupanj same disleksije i na mogućnosti njezina lakšeg ili težeg otklanjanja tijekom terapije.

Ima i situacija kad će dijete čitati slogovno i ponekad gotovo tečno čitati, a onda će se zaglaviti na nekoj riječi koju ne razumije i nakon toga će izgubiti nit razumijevanja pročitanoga. Poneka se djeca jako teško mogu koristiti kontekstom jer im je rječnik oskudan, ili teško razumiju neke odnose među riječima, pasivne oblike glagola ili ne mogu domisliti nastavak riječi ako u brzini čitanja pogledom obuhvate samo korijen riječi, kao što se to događa prosječno dobrom čitaču. Dakle, ta djeca, jednostavno, moraju pročitati svaki dio riječi jer im ono jezično, gramatičko znanje ne omogućuje rekonstruiranje ostatka riječi.
To možemo vidjeti na primjerima čitanja sljedećeg teksta:
"Bili smo na izletu u Botaničkom vrtu, gdje smo promatrali ribe u ribnjaku i vidjeli mnoge ribe kako ga brzo preplivavaju. Neke su ribe bile više u dubini, a neke su plivale po površini ribnjaka."

Neko će dijete u ovim rečenicama oba puta tegobno iščitavati riječ "ribnjak" iako je za očekivati da će je lakše pročitati nakon što je pročitalo riječ "riba" i da će mu ta osnova omogućiti da samo ovlaš pogleda riječ "ribnjak" i domisli njezin krajnji oblik ili nastavak "a" za genitiv jednine u "ribnjaka". Riječ "preplivavaju" isto bi mogla biti shvaćena prema kontekstu jer se spominju ribe i ribnjak, ali će ona ponekad biti gotovo nepremostiva teškoća i za izgovor i za razumijevanje. Neko će je dijete započeti čitati, onda će odustati i izostaviti s rupom u razumijevanju značenja i riječi i rečenice, a neko će je pretvoriti u "plivaju" ili, češće, u "pliva". Ako u trenutku kad je dijete izostavilo takvu jednu tešku riječ ili zastalo u čitanju pitamo što doista vidi kad je pročitalo tu rečenicu, ono će nam točno na tom mjestu koje nije pročitalo reći da ima praznu sliku, a konačna slika cijele rečenice može zbog toga biti posve drugačija od stvarnog značenja rečenice. Tako dijete može reći da ribe, recimo, samo plivaju po ribnjaku, što je drugo značenje od onoga da ga one preplivavaju.

Ona djeca koja sporo čitaju i imaju slabiju radnu memoriju će riječ "ribnjak", ako se pojavi i dalje u tekstu, dakle i treći i četvrti put čitati jednako sporo i teško kao i prvi put.

Primjeri kako sve može zvučati ono što djeca čitaju
1. Tekst "Prostorno učenje" iz časopisa Drvo znanja:
"Dobro pamćenje osnova je mnogih oblika učenja i mnoge životinje zapanjujuće dobro pamte određene oblike informacija. Losos pamti okus rijeke u kojoj je rođen, ženka tuljana zna točan položaj svog mladunca u brojnoj koloniji ženki i mladunaca."

ČITANJE DJEČAKA IZ PETOG RAZREDA:
Dobro pamćenje osnova je mnogih oblika učenja i mnoge životinje za-pa-... ne mogu ja to pročitati (uzdah muke, pokušava još jednom) za-pa nju-juće od-bro ("do" postaje "od"; nakon stanke ponavlja točno) dobro pamte određene oblike informacija. Losos pamti oku-s rijeke u kojoj rođen ženku tuljana zana (Izostavlja pomoćni glagol "je" i nastavlja s dijelom rečenice iza zareza, pravi stanku jer ne uspijeva povezati prvi dio rečenice s drugim, mijenja riječ "ženka" u "ženku" i riječ "zna" u "zana", i tu prestaje razumijevanje pročitanog. Tada ponovo pokušava.) Losos pamti oku-s rijeke u kojoj je rođen, ženku tuljana zna točan položaj svojih mladunca u brojnoj koloniji ženki i mula- mladunca. (U ponovnom pokušaju dobro iščitava veći dio rečenice, "mladunaca" započinje s "mula", a onda se dosjeća da je to "mladunaca", ali izostavlja "a".)


2. Tekst "Gospodin Nosko traži prijatelja":
"Jedne noći je hodajuće drvo gospodina Noska ponovo otišlo do nastambe gavranova. Gospodin Nosko je bio jako sretan kad je to vidio. Ali je onda iz prkosa rekao sam sebi da više nikad prvi neće prići gavranu. Gavran bi se njemu trebao ispričati. Ali gavran nije došao. Dugo nije došao. Tako dugo dok gospodin Nosko nije postao nestrpljiv i ipak otišao k drugim gavranima i pitao gdje je njegov prijatelj."

ČITANJE DJEVOJČICE IZ PETOG RAZREDA:
Jedne noći hodati će drvo gospodina Noska ponovo da (Zastaje, čita prvi dio riječi "nastamba", ali je ne može iščitati, odustaje i izgovara: "nasta…") nastave gavrana. ("Nastamba" je pretvorena u riječ "nastave" i rečenicu nije razumjela.) Gospodin Nosko bio je jako sretan kad je to vidio, ali je on (Stanka, razmišlja je li to "b" ili "d".) onda iz - izprosio i rekao sam sebi da više nikad neće prići gavranu. (Riječi "iz prkosa" pretvorene su u "izprosio" što nije ugrozilo razumijevanje ostatka rečenice.) Ali gavran nije došao. Dugo nije došao tako dok gospodin Nosko nije po, nestao i ipak otišao drugim gavranima i pitao gdje je njemu prijatelj. (U drugoj se rečenici briše točka, i ona se stapa s trećom, riječi "postao nestrpljiv" se stapaju inverzijom u "nestao", riječ "njegov" postaje "njemu", što sve zajedno prilično narušava razumijevanje.)
---------------------------------------------------------------------------------------------

3. Tekst: "Što se nalazi u unutrašnjosti podmornice?" iz Dječje enciklopedije:
"Kada se spremnici za balast napune morskom vodom, podmornica postaje teža od vode koja je okružuje te tone. Kada se u spremnike pumpama dovede zrak i tako izbaci voda, podmornica gubi na težini pa se uzdiže na površinu."

ČITANJE DJEČAKA IZ TREĆEG RAZREDA:
K-a-d-a se spremi za da-dalast n-ap-u-n-i m-o-r-s-k-e vode podmornica p-o-s-tav-i se te, teža do-od vode koja je o-k-r-u-ž-u-j-e u-z-di-ž-e (Gubi smisao i provjerava je li preskočio red, vraća se.) okru-žuje te tone. (Čita slovo po slovo, riječ "balast" zbog zamjene "d" i "b" pretvara u "dalast", razumije rečenicu i na pitanje što je to dalast, odgovara da je to neko specijalno gorivo koje je teško da podmornica može biti što teža.) Kada se u s-p-r-e-m spremnike pu-mpa pumpa bo-do-v-dovede z-r zrak i tako i-z-da-c-i izbaci voda podmornica g-ub-i pa se uz-bi-ž-e uzdiže na p-o-vr-š-i-n-u. (Nastavak čitanja pokazuje da dječak jako dobro vlada kontekstom i mada počinje iščitavati "sprem", jako se brzo prisjeća da je to riječ "spremnike". Iako preskače dio rečenice: "gubi na težini", nastavlja uz razumijevanje dalje. Riječ "uzdiže" počinje krivo čitati jer se "d" pretvara u "b", ali opet, zbog dobrog kontekstualnog razumijevanja, brzo je prepravlja u "uzdiže".)




SAVJETI RODITELJIMA I UČITELJIMA
Jadranka Bjelica, prof. logoped

KAKO POMOĆI - SAVJETI RODITELJIMA
• shvatiti, razumjeti problem disleksije, treba se dodatno educirati,
• ne opterećivati se traženjem uzroka i mogućih "krivaca",
• objasniti djetetu problem, uzimajući u obzir njegove mogućnosti shvaćanja s obzirom na dob i sposobnosti,
• dati djetetu do znanja da mu želimo pomoći i da smo na njegovoj strani,
• pružiti mu osjećaj da vjerujemo u njegove sposobnosti,
• okolinu (obitelj, školu, prijatelje) upoznati s djetetovim problemom i potrebama,
• ne očekivati previše pomoći od drugih, ali je stalno tražiti, biti spreman na osobni angažman,
• dati djetetu psihološku podršku u svladavanju teškoća u vezi sa školom i okolinom,
• potražiti pomoć stručnjaka, surađivati s njim i aktivno se uključiti u terapijski proces,
• skrbiti se da dijete savjesno izvršava obaveze koje može,
• stalno iskazivati razumijevanje, pažnju i ohrabrivanje - ne samo povezano sa školskim obvezama,
• biti strpljiv, ne "kažnjavati" ga za nešto što ne može (barem ne onako kako bismo mi željeli),
• u odnosima i radu biti kreativan i pozitivan, uporan i dosljedan,
• pokušati mu organizirati "režim dana", podjednake uvjete,
• povremeno pročitati umjesto njega glasno, da bi razumio, ali i čuo vrednote jezika pri glasnom čitanju,
• ne opterećivati ga dodatnim zadaćama i vježbama (dostatne su već školske i logopedske),
• truditi se da mu tekstovi i štiva budu privlačni kako bi ga to dodatno motiviralo,
• redovito surađivati s učiteljem, napraviti plan djelovanja,
• poticati ga na bavljenje različitim aktivnostima kako bi se osjećao uspješnim,
• ne očekivati čudo - problem je vrlo složen i zahtijeva puno vremena, strpljenja, pažnje i ljubavi.






KAKO POMOĆI - SAVJETI UČITELJIMA
Učitelj treba prepoznati da dijete s disleksijom u razredu ima drukčiji način učenja i zato treba drukčiji način poučavanja.

Nadamo se da će jednom u kvalitetnoj školi za svu djecu vrijediti rečenica:
"Ako dijete ne može učiti na način kako ga poučavamo, trebamo ga poučavati na način kako može učiti".
VAŽNO JE:
(OPĆI SAVJETI ZA UČITELJE)
• što ranije uočiti teškoće i biti spreman za pomoć,
• pokušati ostvariti što bolju suradnju s roditeljima,
• uputiti roditelje da potraže pomoć stručnjaka,
• pokazivati razumijevanje za djetetove teškoće,
• u radu biti kritičan, ali oprezan i taktičan,
• hrabriti ga, poticati i hvaliti i za male uspjehe,
• isticati njegova dobra postignuća u drugim područjima,
• u radu biti dosljedan, uporan i strpljiv,
• utvrditi njegovu razinu znanja i usvojenosti vještina,
• pokušati mu prilagoditi vremenski raspored rada,
• povremeno mu davati lakše zadatke koje može uspješno riješiti,
• koristiti seindividualizacijom u radu, češće mu prilaziti,
• u radu koristiti različita sredstva i pomagala,
• ne očekivati od djeteta da se uvijek pridržava "naučenog",
• dati mu mogućnost temeljite pripreme prije ocjenjivanja,
• češće se koristiti načinom provjere znanja koji njemu više odgovara,
• raditi s njim dopunski sadržaje u kojima su teškoće najizraženije,
• češće provjeravati razinu usvojenosti znanja i vještina
- kao motivirajući faktor,
• graditi u razredu pozitivno ozračje - pravo na različitost.

djevojčica, 2.razred, pohvala može vrlo stimulativno djelovati na dijete


DOBRO JE :
• naglasiti ono što će se u lekciji učiti i završiti lekciju sažetim prikazom onog što se naučilo (tako se informacije bolje "sele" iz kratkotrajnog u dugotrajno pamćenje),
• staviti ga da sjedi bliže ploči i učitelju,
• provjeriti je li zapamtilo ili točno zapisalo domaću zadaću,
• zapisati važne poruke i događaje u djetetovu bilježnicu,
• zapisati nekoliko brojeva telefona druge djece iz razreda u djetetovu "informativku" (tako da dijete i roditelj uvijek mogu doći do informacije kad im zatreba),
• pažljivo odrediti količinu domaće zadaće - ne prelazeći njegove mogućnosti,
• dijeliti zadatke u manje skupine informacija,
• smanjiti "nepotrebno" prepisivanje - na ploči bojama označiti dijelove koje dijete treba prepisati, produljiti mu vrijeme,
• pisati čitljivim, pravilnim rukopisom na ploči, upotrebljavajući boje,
• koristiti se različitim nastavnim sredstvima i pomagalima (taktilnim, auditivnim, vizualnim),
• povećati font slova kod tekstova za čitanje s razumijevanjem i ispitnih materijala,
• naglašavati važnost urednosti rukopisa, ali ga ne kažnjavati kad ne može bolje,
• paziti na kvalitetu nastavnih i ispitnih listića i materijala
(sadržaj, jezik, veličina slova, čitljivost),
• isticati dobro napravljene stvari, a greške ispravljati kvalitetno (ne pišući preko djetetovog rukopisa, dijete i roditelj moraju vidjeti i razumjeti pogrešku),
• negativne primjedbe uvijek na kraju ublažiti pozitivnom, motivirajućom primjedbom,
• koristiti se različitim načinima ispitivanja i ocjenjivanja,
• zajedno s djetetom i roditeljem odabrati bilježnicu i sredstvo za pisanje koje djetetu najviše odgovara,
• jasno obrazložiti ciljeve ispitivanja i svoja očekivanja.

djevojčica, 2.razred, primjer otvorene i iskrene komunikacije između
učiteljice i djevojčice s disleksijom



NIJE DOBRO:
• tjerati dijete da glasno čita pred svima u razredu, ako to samo ne želi,
• uspoređivati ga s drugom djecom, naglašavajući njegove nemogućnosti,
• "zacrveniti" mu pismeni rad negativnim primjedbama i nepravilnim ispravljanjem grešaka,
• zadavati mu velike domaće zadaće i dodatne vježbe
(posebno ne prepisivanje),
• očekivati da će se dijete uvijek pridržavati "naučenog",
• tražiti od djeteta da ponovo i ponovo radi nešto što nije uspjelo,
• pustiti ga da se u radu koristi otvorenom knjigom,
• stalno tražiti od djeteta da piše urednije
(iako se ono jako trudi i rukopis je čitljiv),
• zahtijevati od djeteta da u jednakom vremenskom slijedu kao i ostali, riješi zadatke.

djevojčica, 3. razred, nije dobro zacrveniti pismeni rad


VAŽNO JE ZAPAMTITI:
Dijete s disleksijom:
• umara se puno brže od druge djece; ono mora upotrijebiti puno više pažnje da bi uopće moglo pratiti što se događa,
• može pročitati jednu riječ na nekoliko pogrešnih načina, a da to ne primijeti,
• može pročitati riječi točno, a da uopće ne razumije što čita,
• može jedan dan "zablistati", a drugi dan biti potpuno isključeno i nesigurno,
• može se činiti kao da ne sluša, a zapravo ima problema s pamćenjem instrukcija u nizu,
• može se činiti lijeno, a zapravo ima probleme u organizaciji obveza i treba mu pomoći u tome,
• može imati velike teškoće s bilo kakvim figurama i simbolima
(tablice, glazbeni simboli ... ),
• obično ima velike teškoće i u učenju stranih jezika,
• teško pravi zabilješke jer ne može slušati i pisati istodobno,
• zbog sporog čitanja i pisanja, stalno je u vremenskom tjesnacu,
• može davati dojam nespretnosti i zaboravljivosti, bez obzira koliko se trudilo,
• može iskazivati neurotske simptome ili blaže oblike poremećaja u ponašanju jer ima lošu sliku o sebi.
Uspjeh u primjeni svih oblika pomoći kod djeteta s disleksijom ne ovisi samo o didaktičkim pomagalima i metodama rada koje učitelj koristi. Podjednako je važno, a ponekad i važnije, ozračje u kojem se pomoć želi pružiti.
Uvijek se radi o pitanju u kojoj mjeri zadovoljavamo djetetove
temeljne psiho-socijalne potrebe:
• težnju za ljubavlju i prihvaćanjem,
• potrebu za osjećajem zaštićenosti i sigurnosti,
• potrebu za potvrđivanjem vlastite ličnosti,
• želju da bude priznato i uspješno,
• želju da bude slobodno.
Obaveza svih koji rade s djecom trebala bi biti ponuditi djeci one putove koji im omogućuju da prevladaju teškoće.
Goethe to kaže puno poetičnije, ali i vrlo realno:
"Tko mnogo pruža, pružit će svakome ponešto."
Redoviti program uz individualizirani pristup
Za dijete koje ima disleksiju ovaj oblik odgoja i obrazovanja najčešće je najprimjereniji, iako se, vjerojatno zbog neobaviještenosti nastavnika, stručnih suradnika i ostalih, u nekim sredinama rijetko susreće.
Učenik je uključen u redoviti program, što znači da je obvezan učiti kompletno gradivo kao i svi drugi učenici. Učitelji i predmetni nastavnici trebaju osim uobičajenih načina provjeravanja znanja i poučavanja primijeniti i neke specifične oblike, na primjer:
u pisanoj provjeri znanja često će biti potrebno dulje vrijeme za rješavanje nego što je to uobičajeno, ili manji broj zadataka,
ponekad će biti potrebno prilagoditi pisani materijal,
ako učenik ima teškoća u čitanju (disleksija), znanje treba provjeravati više usmeno, ili će mu se čitati pitanje, na koje će on odgovoriti usmeno ili pismeno. Slične su metode i kod disgrafije. Dislektične smetnje mogu utjecati i na provjeru znanja iz matematike, pa će učeniku netko pročitati problemski zadatak, a matematički sadržaj računanja on mora riješiti sam.
Problemi u provedbi primjerenih oblika odgoja i obrazovanja
Iako je redoviti program uz individualizirani pristup po mišljenju logopeda najprimjereniji oblik školovanja za većinu djece s disleksijom, on se, nažalost, relativno rijetko i provodi. To se događa zbog toga što nastavnici i stručni suradnici nisu dostatno upoznati s ovim zakonski utemeljenim oblikom školovanja, pa se u praksi često ovaj oblik poistovjećuje s prilagođenim programom. Također, treba napomenuti da su i sami zakoni i podzakonski akti u tom dijelu prilično nejasni i nedostatno objašnjeni.
Često se u praksi događa da se zbog nedostatne educiranosti nastavnika redoviti program uz individualizirani pristup ili prilagođeni program ne mogu u potpunosti provoditi, iako dijete ima rješenje. To je posebno izraženo od 5. razreda osnovne škole. Za uspješan individualizirani pristup djetetu s disleksijom trebalo bi dodatno educirati sve nastavnike predmetne nastave, jer za kvalitetan rad ne zadovoljavaju samo okvirne upute. Međutim, takva zakonska obaveza ne postoji. Zatim, učitelji razredne i predmetne nastave te stručni suradnici koji se žele sami educirati, redovito nemaju za to prilike jer su takve edukacije rijetke, literature na hrvatskom jeziku je malo, a ostala je teže dostupna.

DISLEKSIJA I PSIHOLOŠKI PROBLEMI
Ines Galić-Jušić, prof.logoped

Disleksija nije bolest. Ona je sindrom ili skup osobina primanja, obrade i pohranjivanja informacija u neke osobe zbog kojeg ona ima određeni stil spoznavanja sebe i svijeta oko sebe. U tomu su izvori teškoća, ali i mogućih nadarenosti, o čemu svjedoče mnoge poznate osobe s disleksijom koje su ostvarile natprosječne rezultate u različitim područjima.

Ipak ono s čime se svako dijete s disleksijom najviše mora nositi jesu teškoće u savladavanju vještina čitanja i pisanja, te školskoga gradiva. Ova vještina podrazumijeva tečno i pravilno čitanje, te tumačenje i razumijevanje pisanih poruka. Za djecu s disleksijom čitanje postaje mučna, teško savladiva, a ponekad i nepremostiva teškoća zbog koje osjećaju neuspjeh i zamor što polako prelazi u frustriranost školom i nezadovoljstvo sobom zato jer su drukčiji. Takav razvoj za posljedicu može imati niz psiholoških problema, kao što je nepoznavanje vlastitih potencijala pa to rezultira odsutnošću istinske samosvijesti.
Put do destruktivnog i samodestruktivnog ponašanja u agresiji, delinkvenciji ili ovisnostima što daju lažne nadomjeske temeljnom nedostatku pozitivnog samovrednovanja, svima nam je, nažalost, danas dobro poznat. Zato su pravodobno prepoznavanje, suradnja roditelja, učitelja i terapeuta koji se bave disleksijom, posebno važni. Simptomi disleksije mogu se ukloniti, ublažiti, oblikovati i, samim time, pobijediti jer prestaju biti okosnicom onoga što čini negativni

KAKO KONCIPIRATI I OBLIKOVATI TEKST DA GA LAKŠE ČITAJU
OSOBE S DISLEKSIJOM
W3C (World Wide Web Consortium) je nezavisna međunarodna organizacija koja se bavi razvojem i standardizacijom web-a.
Web Accessibility Initiative - WAI - (Inicijativa za pristupačnost interneta) pri W3C postavila je internacionalne standarde za osobe s teškoćama.
U slijedećem tekstu WAI daje upute za pisanje teksta prilagođenog osobama koje imaju teškoće s čitanjem. Upute se odnose na web-stranice, i bilo koji pisanoi teksta u knjigama, publikacijama, letcima, oglasnim pločama itd.
Tekst je preveden s web stranice British Dyslexia association.
.................................................. .................................................. ...........
Svatko je pri čitanju podložan umoru i zamoru očiju. Kada se dugo koncentriramo na neki dio teksta, riječi se mogu zamutiti od umora i naprezanja očiju. To stanje nije dugotrajno, žmirkanjem se može brzo ispraviti. Umorna osoba često griješi u čitanju.

Osobe s disleksijom često dok čitaju osjećaju vizualnu nelagodu. Na primjer, kada gledaju u stranicu s tekstom, neke osobe s disleksijom ne uspijevaju fokusirati pozornost na tekst, nego na praznine. To se često opisuje kao da tekst teče po stranici.

U ostalih napor koncentracije može uzrokovati teškoće u interpretaciji teksta. Riječi i tekst mogu izgledati kao da se kreću po stranici ili kao da se ljuljaju.

Svatko tko ima teškoće s čitanjem, treba se jače koncentrirati da bi ispravno interpretirao tekst i zapamtio pročitano. Sve što smeta koncentraciji, na primjer vizualna smetnja, povećava problem.
Crni tisak na bijelom papiru uzrokuje nelagodu. Bijeli papir, osobito ako je sjajan, može zasljepljivati.

Napor uzrokovan vizualnim smetnjama pri čitanju dade se ublažiti. Ako tekst oblikujete prikladno za osobe s disleksijom, i drugima će biti lakše.

U nastavku su nabrojene jednostavne upute koje pomažu svakom čitaču da od čitanja ima najviše koristi.
1. Koncipiranja teksta
Pišite u kratkim rečenicama.
Izbjegavajte velike tekstualne cjeline, pišite u kraćim odlomcima.

2. Slova i znakovi
Upotrebljavajte "sans serif" slova (slova bez kratkih crtica na krajevima), kao što su Arial i Comic Sans.
Nastojite da veličina slova bude 12 pt ili više.
Nemojte upotrebljavati slova manja od 11 pt.
Povećajte razmak između slova i redaka.
Upotrebljavajte podebljana (bold) ili istaknuta (highlighted) slova, izbjegavajte kosa slova (italic) i podcrtani tekst.
Izbjegavajte podcrtavanje naslova ili nizova riječi, to može uzrokovati vizualno spajanje riječi.

3. Izgled teksta
Neka redci budu poravnani na lijevoj strani, izbjegavajte obostrano poravnanje.
Uvlačite pojedine retke teksta da biste razdijelili tekst u manje cjeline.
Nastojte tekst organizirati u natuknicama ili s pomoću numeričkog nabrajanja u odvojenim redcima, a ne u kontinuiranom nizu.
Odvajajte rečenice dvostrukim razmakom.
Ne počinjite rečenicu na kraju retka.
Upotrebljavajte široke margine.
Pišite naslove i podnaslove.
Ostavljajte prazan redak između odlomaka.

4. Prezentacija informacija
Upotrebljavajte papir u boji umjesto bijeloga. Nema univerzalne preporuke za boju papira, jer različitim osobama odgovaraju različite pozadine. Ipak, čini se da je najomiljenija krem boja.
Oblikovanje stranice treba biti jednostavno. Pozadinska grafika može tekst učiniti teško čitljivim.
Ne upotrebljavajte mnogo vrsta pisama (fontove).
Na letku ili plakatu koji oglašava neki događaj, grupirajte zajedno osnovne informacije kao što su mjesto i vrijeme održavanja.

5. Oglasne ploče
Oglase u javnim prostorima je lakše čitati ako je tekst tiskan i ako je u boji.
6. Popratne upute za prezentaciju informacija
Letci su idealni za objašnjenje nekog procesa ili postupka.
Grafički prikazi pridonose isticanju neke informacije.
Lista uputa u natuknicama korisnija je od kontinuiranog teksta, ako želimo objasniti neki postupak.
Treba dati objašnjenje kratica i dijalektalnih riječi.
Na početku teksta treba biti sadržaj, a na kraju indeks.

LITERATURA I POMAGALA ZA VJEŽBANJE

DOMAĆA LITERATURA

• Tony Buzan, Koristite svoju glavu, Izvori, Zagreb, 1999.
• Mira Čudina - Obradović, Čitanje prije škole, priručnik za roditelje i odgajatelje, Školska knjiga, Zagreb, 2002.
• Mira Čudina - Obradović, Igrom do čitanja, igre i aktivnosti za razvijanje vještine čitanja,Školska knjiga, Zagreb, 2002.
• Ronald D. Davis, Eldon M. Braun, Dar disleksije,
Alinea, Zagreb, 2001.


• Ines Galić-Jušić, Djeca s teškoćama u učenju, Rad na spoznajnom razvoju, vještinama učenja, emocijama i motivaciji, Ostvarenje, Lekenik, 2004.


• Dževdet Hadžiselimović, Otkrivanje poremećaja u čitanju, grupni postupci za ispitivanje objektivnih i subjektivnih simptoma poremećaja u čitanju, Priručnik za školske psihologe i pedagoge, Školska knjiga, Zagreb, 1984.
• Dubravka Kocijan Hercigonja, Gordana Buljan Flander, Dinka Vučković, Hiperaktivno dijete,
Naklada Slap, Jastrebarsko, 1997.


• Anica Jurić-Šimunčić, Djeca s teškoćama u učenju i vladanju, priručnik za nastavnike nižih razreda osnovne škole, Školska knjiga, Zagreb, 1978.
• Lelia Kiš-Glavaš, Rea Fulgosi-Masnjak, Do prihvaćanja zajedno: integracija djece s posebnim potrebama,
priručnik za učitelje, Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama - IDEM, Zagreb, 2002.
• T.R Miles, Elaine Miles, Sto godina disleksije, sto godina istraživanja i prakse, Naklada Slap , Zagreb, 2004.


• Ilona Posokhova (urednica), Kako pomoći djetetu s teškoćama u čitanju i pisanju,
Ostvarenje, Lekenik, 2000.


• Ilona Posokhova (urednica), Razvoj govora i prevencija govornih poremećaja u djece,
Ostvarenje, Lekenik, 2000.
• Miroslav Pospiš, Obrazovanje i neurorazvojne funkcije odgovorne za učenje, Priručnik za nastavnike, roditelje i učenike, HSUDCP, Zagreb, 2003.
• Mahesh Sharma, Ilona Posokhova (urednica), Matematika bez suza (kako pomoći djetetu s teškoćama u učenju matematike), Ostvarenje, Lekenik, 2001.


• Mišljenje, jezik i govor, Stančić V, Ljubešić M, Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, 1994.
• Gyda Skat Nielsen, Birgitta Irvall, Smjernice za knjižnične službe i usluge za osobe s disleksijom,
Hrvatsko knjižničarsko društvo, Zagreb, 2004.
• Vladimir Stančić, Marta Ljubešić, Mišljenje, jezik i govor, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb, 1994.
• Vlasta Vizek Vidović, Psihologija obrazovanja,
Udžbenici Sveučilišta u Zagrebu, IEP, Vern, Zagreb, 2003.
• David Wood, Kako djeca misle i uče, Educa, Zagreb, 1992.

LITERATURA NA STRANIM JEZICIMA
• Marta Bogdanowicz, H.Alan Sayles, Rights of Dyslexic Children in Europe / Prawa uczniów z dysleksją w Europie, Harmonia, Gdańsk 2004.
• Ronald D. Davis, Eldon M. Braun, The Gift of Learning, A Perigee Book, New York, 2003.
• Donald Lyman, Making the Words Stand Still, Houghton Mifflin Company, Boston, 1986.
• T.R Miles, Elaine Miles, Help for Dyslexic Children, Routledge, London,1996.
• T.R Miles, Elaine Miles, Dyslexia and Mathematics, Routledge, London, 2000.
• Lindsay Peer, Gavin Reid, Dyslexia - Successful Inclusion in the Secondary School, David Fulton Publishers, Published in association with the British Dyslexia Association, London, 2001.
• Gavin Reid, Dyslexia, A Practitioner's Handbook, 3rd edition, Wiley, Chichester, 2003.
• Lisa Dummer-Smoch, Mit Phantasie und Fehlerpflaster, Ernst Reinhardt-Verlag, München,1994.
• E. Klase, Legastenie. Umschriebene Lese-Rechtschreib-Störung. Informationen und Ratschläge, Chapman & Hal, Weinheim, 1997.
• B. Lohmann, Müssen Leghasteniker Schulversager sein?, Ernst Reinhardt - Verlag, München, 1997.
• Nataša Končnik Goršić, Marija Kavkler (urednice), Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč,
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, 2002.


DEFICIT PAŽNJE / HIPERAKTIVNI POREMEĆAJ (ADHD/ADD)
Iva Prvčić, prof. psiholog, Mihaela Rister, prof. psiholog

Zahvaljujemo autoricama i Uredništvu časopisa "Vaše zdravlje" koji su nam ljubazno dopustili da ovdje ponovno objavimo članak prvotno tiskan u ovom časopisu, broj 19, kolovoz 2001., izdavača Oktal Pharma, Zagreb.


ŠTO JE DEFICIT PAŽNJE/HIPERAKTIVNI POREMEĆAJ?
KARAKTERISTIČNA PONAŠANJA HIPERAKTIVNE DJECE
PODTIPOVI POREMEĆAJA
PROBLEMI U OBITELJI
SAVJETI ZA RODITELJE
TEŠKOĆE S UČENJEM
SAVJETI ZA NASTAVNIKE
HIPERAKTIVNA DJECA I TEŠKOĆE U STVARANJU PRIJATELJSTAVA
OSNOVNI PRINCIPI ODGOJA HIPERAKTIVNE DJECE
TRETMAN DJECE S POREMEĆAJEM PAŽNJE, SA ILI BEZ HIPERAKTIVNOSTI
ŠTO ČINITI AKO DIJETE POKAZUJE SIMPTOME HIPERAKTIVNOSTI

Neka ispitivanja pokazuju da gotovo 2/3 djece s teškoćama pri čitanju, pisanju i računanju jesu djeca s deficitom pažnje. Uz problematiku disleksije često je povezan poremećaj koji se naziva "deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj" ili kraticom "ADHD/ADD" (od engleskog naziva Attention Deficit Hyperactivity Disorder/ Attention Deficit Disorder). Kao i disleksija tako je i ova teškoća u djece nedostatno poznata u našem društvu. Zbog toga smo u našu web-stranicu uvrstili i tekst o ovom poremećaju.
ŠTO JE DEFICIT PAŽNJE/HIPERAKTIVNI POREMEĆAJ?
Poremećaj pažnje koji može biti praćen nemirom i impulzivnošću (ADHD/ADD) je razvojni poremećaj samokontrole. To nije samo razvojna faza koju će dijete prerasti, nije uzrokovan roditeljskim neuspjehom u odgoju niti je znak djetetove "zločestoće". Takozvana hiperaktivnost je realni poremećaj, problem, a često i izvor zabrinutosti i roditelja i nastavnika, a najviše šteti samoj djeci kod koje je poremećaj uočen.

Većina djece je u jednom razdoblju života nemirna, impulzivna ili nepažljiva. No, da bi simptomi za hiperaktivnost bili klinički značajni i zadovoljavali dijagnostičke kriterije, moraju biti izraženiji od onoga što se smatra normalnim s obzirom na djetetovu dob i razvojni stupanj te u značajnom stupnju narušavati funkcioniranje u različitim aspektima djetetova života (npr. funkcioniranje u školi, vrtiću, slobodnim aktivnostima, socijalnim odnosima).
Mnoga su istraživanja potvrdila stabilnost ovih simptoma tijekom vremena. Osnovni simptomi i prateći obrasci ponašanja zadržavaju se godinama, iako kod oko polovine djece s ovim poremećajem simptomi u velikoj mjeri nestaju kako se oni približavaju odrasloj dobi.

Razne su studije pokušale dati odgovor na pitanje kolika je učestalost ovog poremećaja. Iako se brojke dobivene različitim studijama ponešto razlikuju, čini se da je ADHD zastupljen kod oko 1 - 5 % populacije. Pri tome se pokazalo da je on izraženiji kod dječaka nego kod djevojčica, a omjer se kreće oko 2:1. Neki autori smatraju da je ovakav nalaz posljedica činjenice da postoji veća vjerojatnost identifikacije poremećaja kod dječaka jer su oni češće nasilni, pa se poteškoće lakše zamijete.

Tijekom desetljeća istraživanja i definiranja tog poremećaja, mijenjao se i njegov naziv. Prvi naziv bio je MCD - minimalna cerebralna disfunkcija, zatim se pojavljuju daljnji nazivi: hiperkinetičko-impulzivni poremećaj, ADD (Attention Deficit Disorder), hiperkinetička reakcija u dječjoj dobi. U suvremenim klasifikacijama bolesti i zdravstvenih problema prihvaćen je naziv - deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj.

KARAKTERISTIČNA PONAŠANJA HIPERAKTIVNE DJECE
• Počinje raditi prije negoli je dobilo upute i shvatilo ih.
• Gleda kako rade druga djeca prije negoli što pokuša uraditi samo.
• Radi prebrzo i čini nepotrebne pogreške, a ne pogreške povezane s neznanjem.
• Stalno je u pokretu, sve dodiruje i ne može duže vrijeme sjediti na jednome mjestu.
• Na pitanja odgovara prebrzo i ne daje si dovoljno vremena da razmisli.
• Nije sposobno slijediti upute koje se daju cijeloj grupi.
• Ne može zapamtiti upute, iako nema teškoća s pamćenjem.
• Prelazi s jedne aktivnosti na drugu i rijetko kada završava započete zadatke.
• Ima teškoća u organiziranju pismenih radova: oni su obično zbrkani.
• Pogrešno tumači jednostavne izjave, ne razumije mnoge riječi i rečenice.
• Može ponoviti izjave koje su mu rečene prije dosta vremena, a ne može ponoviti one koje su rečene nedavno.
• Lako posrne i padne, nespretno baca predmete ili mu oni padaju iz ruku.
• Lako se povodi za onom djecom koja puno pričaju i prave buku, često potpuno prekine rad da bi im se pridružio.
• Previše je pričljivo, često prekida razgovor.
• Često napušta klupu i nešto pretražuje po razredu, dok druga djeca mirno sjede.
• Ne pazi kada nastavnik nešto objašnjava, gleda nekamo drugdje.
• Često kaže: "Ne mogu to učiniti" i prije negoli pokuša, lako odustajanje posebno je uočljivo kod novih zadataka.
• Govori, pjeva i šapće samo sebi.
• Ne može izraziti misli na logičan i razumljiv način.

PODTIPOVI POREMEĆAJA
Iako se često govori o hiperaktivnosti kao poremećaju, sam motorički nemir samo je jedan od temeljnih simptoma unutar ovog poremećaja. Naime, razlikuju se tri podtipa poremećaja pažnje, ovisno o tome koja skupina simptoma je najizraženija. Osnovni simptomi su hiperaktivnost, impulzivnost i nepažnja.

1. Djeca koja su hiperaktivna
Normalno je da mala djeca budu hiperaktivna, da su stalno u pokretu, da istražuju, da su nemirna. U okvirima normalnog razvoja motorička aktivnost se povećava do treće godine života, nakon čega se aktivnost smanjuje.

Hiperaktivnost se ponekad dijagnosticira i kod djece mlađe od 4 - 5 godina. Ona su već u dojenačkoj dobi neuobičajeno aktivna: puno plaču, do kasnije dobi noću traže jesti, imaju teškoće u spavanju, često se bude, teško ih je smiriti i utješiti. U kasnijoj dobi ta su djeca stalno u pokretu, ne mogu mirno sjediti, sve diraju, stalno nešto zapitkuju, pažnja im je neprimjerena za dob, teže se sama igraju. Zbog nemira su hiperaktivna djeca u većoj opasnosti od ozljeda. Iako vrlo često rano prohodaju, često su nespretnija od druge djece, puno padaju, loše planiraju i predviđaju posljedice svojih aktivnosti.

Kod hiperaktivne djece ponekad se ne pojavljuje strah od odvajanja i ona su nekritična u prilaženju nepoznatim osobama. Radi poteškoća u predviđanju posljedica ponašanja često su takva djeca neustrašiva i ustraju u situacijama koje plaše drugu djecu.
Roditelji hiperaktivnu djecu opisuju kao teško odgojivu, i ona to doista jesu jer ne mogu pratiti i poštovati roditeljske zahtjeve i zabrane.

U predškolskoj i školskoj dobi hiperaktivna su djeca izrazito nestrpljiva, nikada nisu na svojemu mjestu, ne slušaju "tetu" ili učitelja, brbljaju dok druga djeca rade u tišini. Često prekidaju rad u grupi, upadaju u riječ i ometaju druge u izvršavanju zadataka ili aktivnosti.

Hiperaktivna djeca imaju poteškoća u organizaciji, često zaboravljaju ponijeti knjige, teke, pribor, skloni su gubiti svoje stvari.
Zbog takva ponašanja nastavnici hiperaktivnu djecu vide kao nediscipliniranu i zločestu. Druga djeca ih u početku vide kao zabavne i zanimljive, međutim, kada hiperaktivno dijete reagira impulzivno, fizički ili verbalno napadne ili ozlijedi drugo dijete ili ga omete u učenju, testu ili igri, vršnjaci ga također počinju odbacivati.
2. Djeca koja su impulzivna
Osnovna poteškoća kod sve djece s hiperaktivnošću je smanjena kontrola impulsa, adekvatnih i neadekvatnih. Djeca s ovim problemom doživljavaju stalne poteškoće s impulzivnošću, osobito s kontrolom u reagiranju na signale, podražaje ili događaje koji su nevažni za obavljanje tekućih zadataka.

Ta impulzivnost, tj. reagiranje bez razmišljanja o mogućim posljedicama ponašanja, izaziva brojne probleme hiperaktivnoj djeci i njihovim obiteljima.

Roditelji moraju biti stalno na oprezu kako bi spriječili nezgode i ozljede kojima su ova djeca sklona. Tipičan primjer za to je prelaženje ceste: roditelji znaju da ako nešto skrene pažnju djetetu, ono će zakoračiti na cestu bez obzira na to postoji li na njoj opasnost ili ne. I samo kućanstvo može biti prijeteće za hiperaktivnu djecu: otvoreni prozori, vruća pećnica, sredstva za čišćenje, noževi, dostupni lijekovi...

U školskoj dobi i u adolescenciji impulzivnost je veliki problem. Impulzivna su djeca lako nagovorljiva. U želji da budu prihvaćeni od vršnjaka, često naprave stvari na koje ih oni nagovaraju. Takvo ponašanje zna biti bezazleno, od sitnih nepodopština poput zalijepljene žvake na stolici učiteljice do životno ugrožavajućih situacija kao što je penjanje na rasvjetni stup. Impulzivno ponašanje može biti motivirano i pukom znatiželjom, na primjer tek toliko da dijete vidi što će se dogoditi kad se u juhu stavi tempera.

Impulzivnost može, isto tako, ometati i socijalne odnose djeteta. Vrlo često impulzivna djeca imaju teškoća sa stvaranjem i održavanjem prijateljstava. Upadanje u riječ, nametanje, govorenje pogrešnih stvari u pogrešno vrijeme, tapšanje, grljenje ili dodirivanje drugih bez razloga za to, agresivno rješavanje sukoba može dovesti do problema u odnosima s vršnjacima, pa dijete koje traži i treba prijatelje na kraju bude odbačeno.
3. Djeca koja imaju poteškoća s pažnjom i održavanjem koncentracije
Iako hiperaktivna djeca obično bivaju zamijećena zbog impulzivnosti i hiperaktivnosti, zbog kojih iskaču iz skupine vršnjaka, ozbiljne teškoće koje doživljavaju zbog kratkog opsega pažnje mogu također imati dugoročne posljedice. Zbog problema s pažnjom, ova djeca vrlo teško uče i mogu imati teškoća s akademskim uspjehom, ali i s usvajanjem praktičnih i motoričkih vještina (kao što su vožnja biciklom ili plivanje). Iz istog razloga, pojavljuju se i teškoće s učenjem govora, što se može očitovati u poteškoćama pri uključivanja u konverzacije i grupne aktivnosti.

Mnogi problemi hiperaktivne djece koji se odnose na školske i socijalne vještine zapravo su uzrokovani nesposobnošću ove djece da zadrže koncentraciju dovoljno dugo kako bi mogla naučiti ono što je potrebno. Hiperaktivna djeca često imaju sposobnost da nauče potrebne vještine, ali im je potrebna pomoć kako bi uspjela zadržati pažnju dovoljno dugo da to i učine.

Posljedice nesposobnosti da se koncentriraju očituju se ne samo u području obrazovanja i uspjeha u školi, već i u domeni normalnih, zadovoljavajućih odnosa sa članovima obitelji i prijateljima.
Postoji određen broj djece, posebno djevojčica, koja nisu izraženo hiperaktivna niti impulzivna, ali imaju ozbiljnih teškoća zbog velikog deficita pažnje i sposobnosti koncentracije. Za tu skupinu djece kažemo da imaju poremećaj pažnje bez hiperaktivnosti. Nerijetko ta djeca ostaju neidentificirana, zbog nenametljivosti njihovih smetnji. Ukoliko budu prepoznata i adekvatno tretirana, ta djeca mogu napredovati.

PROBLEMI U OBITELJI
Djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti mogu imati teškoće kod kuće. Često njihovi roditelji isprobaju sve moguće metode kojih su se mogli sjetiti kako bi postigli da se njihova djeca prikladnije ponašaju. Vrlo je vjerojatno da će čak i u najbrižnijim obiteljima međusobni odnosi biti opterećeni velikom napetošću.

Hiperaktivnoj je djeci često potrebno manje sna nego ostalim ukućanima, što rezultira time da su svi ostali članovi obitelji kronično umorni. Roditelji često imaju premalo vremena za sebe. Stalno pričanje, buka, skakanje, trganje igračaka, olovaka, bojica, uništavanje televizora i drugih vrijednih stvari, neizbježan su dio mnogih obitelji s hiperaktivnim djetetom.

Ove obitelji često imaju i ozbiljne bračne probleme, koji su barem djelomično posljedica djetetova poremećaja pažnje s hiperaktivnošću. U mnogim obiteljima ovaj je poremećaj uzrokom rivalitetu među braćom i sestrama. Ponekad u obitelji ima i od veći broj hiperaktivne djece.

Ostali članovi obitelji imaju pune ruke posla oko ove djece. Događa se da su roditelji premoreni i iscrpljeni stalnim pozivima u školu zbog problematičnog ponašanja njihova djeteta. Ponekad su i sami roditelji odbačeni od svoje rodbine i svojih prijatelja jer je ponašanje njihova djeteta dovelo do toga da ih ne pozivaju na socijalna okupljanja i događaje.

Ponekad se roditelji počnu osjećati nekompetentnima i nesposobnima za odgoj djece, što utječe na njihovo samopoštovanje. Nekima od njih rodbina ili čak profesionalci znadu reći da su nesposobni za roditeljstvo.

Posljedice ovog poremećaja su dalekosežne i često zahvaćaju sve članove obitelji.

SAVJETI ZA RODITELJE
Hiperaktivna djeca moraju vidjeti posljedice svog ponašanja koje su predvidljive, konzistentne i jasne te dobivati povratnu informaciju češće i brže nego ostala djeca, ako želite da ostvare kontrolu nad svojim ponašanjem. I sekundarne nagrade (na primjer, pohvale) i primarne nagrade (na primjer, igračke ili privilegije) moraju se davati češće kada su hiperaktivna djeca kooperabilna ili uspješna. Roditelji trebaju imati na umu da ovakva djeca vjerojatno rjeđe dobivaju pozitivne reakcije od njihove braće ili sestara, pa se moraju dodatno potruditi da održe balans u pohvalama.

Ako se prema djetetu ne iskazuje pozitivna pažnja, ono će se potruditi da bude zamijećeno na način da svojim ponašanjem privuče negativnu pažnju. Ako su posljedice takva ponašanja pozitivne za dijete, tj. ako ono skrene na sebe pozornost, pa makar i negativnu, povećat će se vjerojatnost pojavljivanja takva ponašanja. No, ako se na nepoželjno ponašanje nije reagiralo i ako dijete ne dobije pažnju, vjerojatno je da se ono više neće pojavljivati.

Zadatak roditelja je da budu pozitivni, da promatraju, komentiraju i nagrađuju dobro i poželjno ponašanje.
Kako to učiniti?
• Pohvala mora neposredno slijediti poželjno ponašanje.
• Pohvala mora biti povezana s konkretnim ponašanjem.
• Pohvala mora biti konkretna i specifična (na primjer, "Sretna sam kad se tako tiho igraš").
• Pohvaljujte dijete smiješkom i pogledom, ali i samim riječima.
• Uz samu frazu, pomilujte, zagrlite ili poljubite dijete.
• Primijetite i pohvalite dijete svaki put kada se dobro ponaša, nemojte čuvati pohvale samo za savršeno ponašanje.
• Koristite se pohvalama konzistentno, svaki put kad uočite ponašanje koje želite potaknuti.
• Pohvaljujte dijete i pred drugima.
• Bilo koje ponašanje postat će učestalije ili snažnije ako dovodi do pozitivnih posljedica.
Specificirajte s djetetom ponašanje koje očekujete od njega, što točnije i konkretnije možete. Trebate pokušati osigurati da ono razumije koje je ponašanje prihvatljivo, a koje nije. Pokušajte objasniti što točno mislite pod određenim terminima, kao što su "biti dobar" ili "biti zločest" jer ti termini mogu biti zbunjujući za dijete. Dobro je reći djetetu: "Sviđa mi se kako lijepo podijeliš sv